Hélène Mialet

Comment avec son sévère handicap, Stephen Hawking a-t-il pu dépasser ses collègues-compétiteurs, des gens comme Roger Penrose, Werner Israel et, comme nous le verrons, Yakof Borisovitch Zeldovitch ? s’interroge le physicienKip Thorne.

inscription des savoirsécriture pratiques savantespratique intellectuellecalculIls avaient l’usage de leurs mains ; ils pouvaient dessiner des schémas et effectuer de nombreuses et longues pages de calculs sur papier… calculs que je ne peux concevoir effectués dans la tête de qui que ce soit. Au début des années 1970, les mains de Hawking étaient largement paralysées ; il ne pouvait ni dessiner des schémas, ni écrire des équations. Sa recherche devait être entièrement faite dans sa tête 1.

inscription des savoirsvisualisationvisualisation de l’informationdiagramme inscription des savoirsvisualisationimagedessin Kip Thorne, dans le bref passage que je viens de citer, décrit en bon anthropologue, sociologue, ou historien des sciences la pratique des physiciens. En général, nous dit-il, contrairement à ce que nous croyons, les savants ne pensent pas seulement avec leur tête, mais ils utilisent aussi leurs mains, pour dessiner des diagrammes et manipuler des inscriptions qui pourront ainsi être reproduites à tout moment et en tout lieu, recombinées ou superposées indéfiniment, et cela dans le but de vérifier de longs et laborieux calculs2. C’est aussi la raison pour laquelle Brian Rotman a proposé que nous analysions les mathématiques en tant que pratique. Comme il le dit : « Ces choses qui sont “décrites” – pensées, signifiés, notions – et les moyens par lesquels on les décrit – les gribouillages – sont mutuellement constitutifs : chacun cause la présence de l’autre ; de telle sorte que les mathématiciens pensent leurs gribouillages en même temps qu’ils griffonnent leurs pensées3. » Mais que se produit-il quand un théoricien ne peut utiliser ses mains, c’est-à-dire dessiner des schémas ou effectuer de longs et laborieux calculs4 ? Que peut-on dire du travail théorique, quand aucune trace visible de la pensée ne peut être perçue ? Tout se ferait-il dans la tête comme en conclut Thorne – qui semble perplexe devant l’invisibilité du travail de Hawking – ou le public en général ?

matérialité des savoirsmobilierchaiseLe physicien Stephen Hawking se trouve dans une chaise roulante, un prisonnier virtuel de son corps, cependant son intellect le transporte jusqu’aux confins de l’univers5.

Ou Hawking lui-même :

typologie des savoirsdisciplinessciences formelles et expérimentalessciences de la Terre et de l’Universastrophysique typologie des savoirsdisciplinessciences formelles et expérimentalessciences de la Terre et de l’UniversastronomieIl serait difficile pour quelqu’un qui est handicapé d’être un astronome. Mais il serait facile pour lui d’être un astrophysicien, parce que tout est dans l’esprit. Aucune habileté physique [physical hability]n’est requise6.

acteurs de savoirqualités personnellescompétence construction des savoirsépistémologieconnaissance construction des savoirsépistémologiethéorieCe que l’on entend ici, c’est que contrairement à toute autre activité qui implique une pratique – c’est-à-dire des collègues, des corps, des lieux, des instruments –, les théories, elles, seraient produites de façon théorique, c’est-à-dire dans la tête7. En ce sens, Hawking mieux que quiconque embrasse cette conception du sujet connaissant tel qu’il – ou elle – a été imaginé dans la tradition rationaliste de Platon à Kant en passant par Descartes 8. Mais comment cela est-il possible ? Comment Stephen Hawking peut-il engendrer des théories nouvelles appuyées sur les forces de sa raison ? N’aurait-il besoin de rien d’autre que d’une tête « bien faite » pour penser ? Représenterait-il un cas spécial qui remettrait en question, voire offrirait une limite aux résultats obtenus (ou aux hypothèses émises) par les anthropologues, les sociologues et les historiens des sciences qui se sont battus corps et âme pour replonger la connaissance scientifique dans la manipulation collective et concrète des techniques et des inscriptions matérielles9 ? C’est à cette question que ce chapitre voudrait répondre en tentant de reconstruire le réseau de compétences qui permet à Hawking de faire de la physique10.

Intuition versus Calcul

construction des savoirsépistémologieintuition« Hawking, c’est sa tête. » Voilà ce que l’on apprend lorsque l’on parcourt les couloirs du Département de mathématiques appliquées et de physique théorique (Department of Applied Mathematics and Theoretical Physics) et que l’on interroge ceux qui travaillent avec lui – ses collègues et ses étudiants. « Puisqu’il ne peut pas faire des calculs, il doit penser. C’est logique ! », me dit l’un d’eux11. En effet, aux dires de tous, ce qui le caractérise, c’est son intuition, c’est-à-dire sa capacité à repérer les problèmes intéressants et à entrevoir la solution. Il a, semble-t-il, la faculté d’aller droit au but sans faire de calculs (« see through calculations »), de prendre des raccourcis. Comme le dit Jim Hartle :

construction des savoirslangage et savoirsstyleclarté Stephen est exceptionnellement clair et lui… plus que tout autre… physicien théorique, comprend d’une façon pointue quels sont les problèmes et… comment les résoudre. Il peut voir au-delà des calculs [through calculations], par exemple, quand la plupart de nous sommes typiquement confus… allant d’un côté ou de l’autre. C’est un grand talent, et très utile dans ce type de physique qui est loin de l’expérimentation12.

pratiques savantespratique intellectuellecalcul typologie des savoirsdisciplinessciences formelles et expérimentalessciences de la matièrephysiquephysique théorique acteurs de savoirqualités personnellescompétenceSi les compétences intellectuelles attribuées au savant semblent parfaitement adaptées au type de physique qu’il pratique, Kip Thorne, comme tant d’autres, voit également une corrélation directe entre la progression de la maladie de Hawking et sa façon de penser. En effet, rappelons que le professeur, depuis l’âge de vingt et un ans, souffre d’une sclérose amyiotrophique latérale, plus communément appelée la maladie de Charcot (Lou Gehrig’s disease), qui se caractérise par une atrophie des muscles. Inévitablement, en le privant de l’usage de ses mains, elle aurait limité l’exercice de manipulation gestuelle qu’impose tout travail calculatoire, mettant en relief, par son absence même, le rôle fondamental d’un corps mobile dans un travail mathématique de type analytique :

pratiques savantespratique intellectuellecalculParce que… sans pouvoir écrire les équations, ce n’est pas vraiment possible de faire de longs et complexes calculs reposant sur des équations. De façon étonnante, il peut se débrouiller assez bien avec les équations, mais il ne peut pas le faire aussi bien que la plupart des autres physiciens qui se trouvent à la pointe dans le même domaine13.

pratiques savantespratique intellectuellemodélisation typologie des savoirsdisciplinessciences formelles et expérimentalesmathématiques inscription des savoirsvisualisationDe fait, il aurait, dit-on et dit-il, transformé son handicap en un avantage et développé une façon de court-circuiter ces limites, en redéfinissant les questions de façon à pouvoir visualiser, soit la solution (c’est-à-dire voir à quoi cette dernière ressemblerait physiquement), soit le cadre dans lequel le problème se pose afin de le résoudre en manipulant mentalement des images (des formes, des structures géométriques, des modèles sophistiqués) plutôt que des équations. Ainsi serait-il devenu spécialement bon dans les problèmes qu’il peut traduire géométriquement, et moins bon dans ceux qui résistent à ce genre de transformation. Hawking semble confirmer cette intuition et justifier sa façon de penser – et le fait de pouvoir faire de la physique –, non pas en affirmant, comme il l’a fait auparavant, que le corps n’aurait pas à jouer un rôle nécessaire dans le cadre d’un travail théorique, mais en évacuant d’un même geste ce sur quoi semblait reposer la spécificité de la méthode et de la rationalité scientifiques : le langage mathématique. Nul n’a besoin d’équations pour faire de la physique, écrit-il, les idées fondamentales peuvent être expliquées en mots et en images :

inscription des savoirsvisualisation typologie des savoirsobjets d’étudecorps humaincerveauLes lois physiques qui gouvernent l’univers s’expriment généralement sous la forme d’équations mathématiques. Pour la plupart des gens, cela a créé un grand obstacle à la compréhension. Mais les équations en physique sont comme les appendices du budget : importants si vous êtes un comptable concerné par les détails, mais non nécessaires pour la compréhension générale de ce qui se passe. Les idées fondamentales peuvent être expliquées en mots et en images. […] Je cherche donc toujours une façon de traiter les problèmes géométriquement de façon à pouvoir voir les réponses en images, bien que cela aussi ait ses difficultés : il est assez difficile d’imaginer les objets en trois dimensions de l’espace et une dimension du temps auxquels nous sommes habitués, sans compter les sept ou plus extra-dimensions cachées qui pourraient être là, d’après notre Théorie du Tout. Néanmoins, on peut généralement ignorer la plupart de ces dimensions et simplement imaginer les choses dans les deux ou trois dimensions que notre cerveau est capable de visualiser. Aussi, je crois qu’il est possible pour tout le monde de comprendre les lois fondamentales et les forces qui gouvernent et façonnent l’univers14.

Les yeux, les mains et les diagrammes

pratiques savantespratique manuellemanipulation pratiques savantespratique corporelleperceptionJusque-là, à l’exception du langage mathématique, rien ne semble remettre en question les prémisses sur lesquelles repose une conception très occidentale de l’activité théorique selon laquelle la théorie se distinguerait fondamentalement de la pratique15. En effet, contrairement à une science – et en particulier à une physique – de type expérimental qui serait bien le fruit d’un travail concret nécessitant des tours de mains, des instruments, des lieux, des gestes précis, l’activité théorique serait le fruit d’opérations mentales, contemplatives et introspectives16. Cependant, de nombreuses études remettent actuellement en question l’artificialité de cette distinction en posant l’acte de théorisation non plus comme le fruit de processus mentaux inaccessibles, mais comme le déploiement d’habiletés concrètes et incorporées (Collins, Rosental, Schaffer)17, fondées sur la manipulation de technologies théoriques ou d’outils de papier (Kaiser, Klein, Netz, Ochs et al., Pickering, Warwick)18. Dans la lignée de ces études, nous allons voir que ce qui semble être le produit d’une visualisation purement introspective et mentale – manipuler des images dans la tête – repose en partie, pour Hawking, sur la capacité ou l’acte physique de voir avec ses « yeux »… des représentations qui ont deux dimensions. En d’autres termes, la capacité qu’il a développée de court-circuiter les limites que lui impose son handicap en redéfinissant les questions de façon à pouvoir visualiser soit la solution, soit le cadre dans lequel le problème se pose, est fondée en très grande partie sur l’usage de dispositifs matériels, concrets et « visualisables » que sont les diagrammes. Comme le note l’un des étudiants de Hawking :

inscription des savoirsvisualisationvisualisation de l’informationdiagrammeEn utilisant ces diagrammes, on peut rester dans le diagramme et penser en diagramme, tout en gardant une approche scientifique valide. C’est-à-dire que le diagramme est équivalent à une équation mathématique. Le diagramme est mathématique en fait. C’est ça. S’il n’y avait pas eu les découvertes de diagrammes, que ce soit par Penrose ou Feynman, ça aurait rendu la vie de Stephen beaucoup plus difficile19.

matérialité des savoirsinstrumentterminal informatiqueordinateur personnel inscription des savoirsvisualisationvisualisation de l'informationdiagrammeLes diagrammes offriraient donc, pour lui, des possibilités, voire une ouverture, qu’une formule mathématique obstruerait à l’inverse. Mais, à nouveau, comment le savant procède-t-il ? Car, à la différence de ses collègues physiciens, il ne peut écrire les équations à la main, ni dessiner les diagrammes lui-même. Le rôle de ses étudiants est donc fondamental et nous permet de voir les processus de délégation nécessaires à la compréhension de la « pratique » théorique, et notamment de la pratique « visuelle »20. Aussi à celui qui dit qu’« il serait difficile pour quelqu’un qui est handicapé d’être un astronome, mais qu’il serait facile pour lui d’être un astrophysicien, parce que tout est dans l’esprit – aucune habileté physique n’est requise21 », on peut objecter que pour penser il faut bien utiliser ses mains, et si on ne le peut pas, celles des autres, mais surtout ses yeux pour regarder ces derniers travailler, écrire, calculer et dessiner. En effet, si l’homme a perdu la faculté de bouger ses mains, il a aussi perdu l’usage de sa voix à la suite d’une trachéotomie qu’il a subie en 1986. Depuis, il communique grâce à un ordinateur qui lui fournit un vocabulaire qu’il peut sélectionner en bougeant un œil, tandis qu’un synthétiseur peut énoncer ce qu’il a écrit à « haute voix ». Le processus étant assez lent, ses étudiants communiquent souvent avec lui en lui posant des questions auxquelles il répond par oui ou par non en haussant (ou non) un sourcil22. Aussi de la même façon que le savant a développé une façon de sélectionner les informations que lui soumet son environnement (humains ou machines) en haussant (ou non) un sourcil, il pourra, simultanément, mobiliser et sélectionner un certain nombre d’informations à partir de diagrammes dessinés sous ses yeux. Ses yeux vont devenir ainsi le point d’articulation et d’activation de ce réseau de compétences composé d’individus, de machines, et d’outils théoriques23.

Diagramme de Penrose-Carter pour
            l’espace-temps de Minkowski.
Figure 1. Diagramme de Penrose-Carter pour l’espace-temps de Minkowski.

Le plus souvent il demandera à voir les diagrammes de Penrose-Carter – une application directe des méthodes globales inventées par Penrose dans les années 1960 24. En effet, comme le dit l’étudiant de Hawking :

Cette technique de représenter un espace-temps entier dans un petit diagramme comme ça, c’est quelque chose que Stephen utilise tout le temps. Dès qu’on lui parle d’un certain univers, d’un certain espace, d’une certaine solution des équations d’Einstein, il demande […] le diagramme de Penrose, toujours, parce que ça c’est visuel 25.

inscription des savoirsvisualisationvisualisation de l'informationSur les pas des anthropologues, des historiens et des sociologues des sciences, je m’attarderai donc ici sur les inscriptions que le savant manipule26. Quelles sont les propriétés de ce diagramme ? Que fait-il ? Ou que fait-il faire ? Le diagramme de Penrose-Carter est un dispositif qui permet de voir « l’univers en entier » dans une image finie – qui est elle-même, comme nous le verrons, la traduction directe d’une équation qui peut être assez compliquée. Le savant peut dominer du regard ce qui autrement le dépasserait complètement et de fait serait invisible :

La plupart du temps nous parlons d’espaces qui sont infinis […], c’est dur d’avoir des images infinies ! (rire) Cependant, l’ingéniosité du diagramme de Penrose est […] qu’il déforme l’espace de façon à ce que la totalité de l’espace infini soit représentée dans une image de taille finie. L’image (bien que) de taille finie montre toutefois la totalité de l’espace infini27.

De plus, les compétences du diagramme, « son ingéniosité », permettent au savant « d’avoir en un clin d’œil » la causalité d’un univers en entier, c’est-à-dire de voir « qui parle à qui, qui a parlé à qui, et pourquoi »28. En effet :

Il déforme l’espace de façon à ce que la lumière se propage en lignes droites [ce qui est très utile pour comprendre comment différents points sont connectés les uns avec les autres, parce que rien ne peut se propager plus vite que la lumière]29.

Grâce à ce dispositif, il est possible de faire des courts-circuits :

C’est extrêmement pratique ; et, pour quelqu’un qui sait en plus utiliser les diagrammes, c’est également puissant. Il n’y a pas besoin de faire 40 000 calculs, ça se voit 30.

Le diagramme n’est donc pas une réponse en soi, mais un outil heuristique :

C’est la visualisation d’un espace… qui devient intuitif sous certains aspects31.
Diagramme de Penrose-Carter pour
            l’espace-temps de Schwarzschild.
Figure 2. Diagramme de Penrose-Carter pour l’espace-temps de Schwarzschild.

acteurs de savoirstatutétudiantEn d’autres termes, le point de vue global, les connexions, les courts-circuits, la capacité intuitive que l’on attribue au pouvoir de l’esprit sont en partie le produit de ces outils32. Pour Chatelet, par exemple, les diagrammes fonctionnent comme des dispositifs prothétiques qui deviennent les véhicules de l’intuition et de la pensée33. Il les appelle : « les techniques d’allusions34 ». Pourtant, les propriétés intellectuelles du savant ne sont pas le seul fruit de ces outils ; car, si le handicap de Hawking ne l’empêche pas de penser visuellement, certains physiciens, plus analytiques que visuels, se disent « handicapés » ou limités lorsqu’il s’agit de faire un travail de visualisation. En ce sens, son handicap rend visible un style de pensée visuelle ou « diagrammatique ». Mais, à nouveau, comme nous l’avons vu, s’il ne peut pas utiliser ses mains pour écrire et manipuler des équations, il lui est également impossible de dessiner ces diagrammes. Ses étudiants seront donc chargés de le faire pour lui. Et de fait, pour pouvoir travailler avec lui, de la même manière qu’ils auront développé une façon de communiquer avec lui en lisant le langage de son corps, ils devront apprendre à parler et/ou à écrire dans la même langue… diagrammatique :

construction des savoirslangage et savoirsstyleclartéOui c’est clair qu’à chaque fois qu’on lui [présente] une solution, un certain espace que quelqu’un a trouvé […], la première chose qu’il demande c’est le diagramme de Penrose. Alors au début évidemment on ne sait pas trop à quoi ça ressemble… pour telles ou telles solutions données aux équations d’Einstein, mais celui qui sait qu’on va lui poser la question, il apprend à y répondre […]35.

Or, la tâche est loin d’être simple. Il est vrai que la capacité de lire un diagramme ne demande pas, semble-t-il, des compétences surhumaines36 ; tout étudiant en DEA apprend à maîtriser d’un point de vue théorique cet outil qui est devenu standard dans le domaine de la gravitation ; il doit donc savoir pourquoi on le fait et comment on l’obtient en équation, mais on ne lui demande pas obligatoirement d’être en mesure de le dessiner37. La difficulté est d’autant plus grande qu’il faut d’abord connaître l’équation mathématique (c’est-à-dire la solution analytique) d’un espace avant de pouvoir la transformer en un diagramme. En d’autres termes le diagramme est une certaine traduction de cette solution :

Tu as un espace que tu connais par son équation et c’est grâce à cette équation que tu arrives à construire l’image de la chose, mais faire cela dans le sens inverse, c’est beaucoup trop compliqué38.

Enfin, à chaque nouvel espace découvert correspondra un nouveau diagramme. Comme le dit l’étudiant de Hawking :

Je connais par cœur peut-être une quinzaine d’espaces différents parce que je les ai vus, parce que je les ai compris et que j’ai travaillé dessus. Mais tu me donnes un nouvel espace, il faut… il a un diagramme de Penrose lui aussi. Et ça c’est un truc qu’il faut travailler et faire. Ce n’est pas un truc qui est dans les bouquins. Et si l’espace, c’est toi qui l’as découvert, tu ne risques pas de l’avoir dans un bouquin39.

Ou encore :

Par exemple, je sais que Stephen a demandé [à un autre étudiant] de chercher quelque chose […] par rapport à un espace, disons un espace-temps, dans lequel il y a deux trous noirs qui accélèrent l’un par rapport à l’autre, et bien ça, c’est ultra compliqué à visualiser, à voir40. […] C’est un problème simple à définir, mais qui est très très dur à résoudre41.
Diagramme de Penrose-Carter pour
            l’espace-temps de Kerr.
Figure 3. Diagramme de Penrose-Carter pour l’espace-temps de Kerr.

construction des savoirsépistémologieintuition construction des savoirsvalidationdémonstration pratiques savantespratique intellectuellecalcul
En bref, pour pouvoir visualiser, il faut qu’il y ait d’abord eu calcul. Des calculs effectués par des étudiants agiles, triés sur le volet et formés à certaines méthodes. Travaillant sans relâche, ils « découvrent » des espaces et adaptent ces diagrammes. C’est un peu comme si le contexte de découverte – que l’on attribue à l’esprit d’un seul – ne pouvait avoir lieu qu’après le contexte de justification. Ou pour le dire autrement, le calcul et la démonstration semblent précéder l’idée et l’intuition, et non pas l’inverse comme le stipule le modèle poppérien. De fait on assiste à un double processus de délégation. On peut dire que Hawking a des compétences plus distribuées que d’autres savants, car il ne peut pas faire lui-même les calculs. De fait, on dit de lui – et il abonde dans ce sens – qu’il est plus visuel qu’analytique. Mais, la visualisation repose à son tour en partie sur l’usage de diagrammes qu’il ne peut pas dessiner lui-même. Or lesdits diagrammes ne peuvent être dessinés qu’à partir du moment où l’on aura trouvé l’équation mathématique dont ils seront la projection. L’étudiant sera donc chargé de faire à la fois le calcul et le dessin. Or, c’est là que semble résider la complexité du processus.

inscription des savoirslivreligneEn ce sens, il est intéressant de noter que ces diagrammes paraissent mieux adaptés au handicap de Hawking 42 que ceux de Feynman dont la puissance réside dans le fait que l’on peut en dessiner beaucoup et très rapidement, de sorte qu’il s’opère un va-et-vient constant entre les diagrammes et l’algèbre, une traduction directe ligne par ligne. En revanche, les diagrammes de Penrose sont le résultat de pages de calculs qui, comme nous l’avons vu, s’ils ne peuvent être effectués par le savant, pourront l’être par ses étudiants. Un diagramme peut être l’équivalent d’une centaine de lignes d’algèbres. Il existe donc une véritable différence dans la façon de manipuler physiquement les diagrammes, et cela en partie à cause de leur usage. Loin d’être simplement, comme le diagramme de Feynman, une aide ou une prothèse facilitant le calcul, le diagramme de Penrose se substitue entièrement au travail calculatoire, et il résume en une seule image toutes les informations nécessaires :

Les diagrammes de Penrose sont plus souvent des façons de caractériser l’espace-temps que des façons de calculer une centaine d’itérations d’une formule approximative. […] Le diagramme de Penrose fonctionne comme un portrait, presque comme une caricature43.

pratiques savantespratique intellectuelleraisonnementdémonstration inscription des savoirsvisualisationvisualisation de l'informationschémaC’est là que réside la supériorité du schéma sur une longue démonstration où s’enchaînent des pages et des pages d’équations. Comme le dit l’étudiant de Hawking en se référant au problème de la causalité : « Pas besoin de faire 40 000 calculs, ça se voit 44 . »

pratiques savantespratique intellectuellemémorisationEnfin, à chaque fois qu’on lui montrera un nouveau diagramme, Hawking pourra le mémoriser : « Et une fois qu’il l’a vu une fois, il l’a dans sa tête45. » C’est ainsi que certains expliquent sa productivité :

inscription des savoirsvisualisationimagetableauSi tu ne peux pas dessiner un diagramme, tu deviens plus habile à le garder dans ta tête… Cela doit aider de mettre le diagramme sur du papier (rire)… Je suis sûr que c’est dur. Mon intuition, c’est qu’il alterne entre « avoir quelqu’un qui dessine le diagramme pour lui sur un morceau de papier ou un tableau noir » et « garder le diagramme dans sa tête ». C’est certainement plus facile de garder un diagramme dans ta tête qu’une équation compliquée46.

construction des savoirslanguestyle pratiques savantespratique intellectuelleraisonnementLe handicap de Hawking met bien ainsi en relief une forme de raisonnement propre à certains théoriciens dits « visuels », forme de raisonnement qu’il aurait poussée à l’extrême :

Aussi, peut-être que les gens comme Hawking ou d’autres bons physiciens […] internalisent d’une manière ou d’une autre cette sorte de diagrammes de façon à ce que ces diagrammes deviennent encore plus puissants47.

matérialité des savoirsinstrumentterminal informatique inscription des savoirsvisualisationimagedessin pratiques savantespratique intellectuellemémorisation Hawking a certainement poussé plus loin que d’autres ce travail de mémorisation des diagrammes, faute de pouvoir alléger ses opérations cognitives en dessinant ces diagrammes lui-même. Cependant, pour jouer leur rôle dans le raisonnement scientifique, ces derniers ne peuvent rester gravés uniquement dans sa mémoire. Ils doivent être mobilisés, redessinés, rendus visibles sous les yeux du scientifique à chaque fois qu’un problème se pose, soit parce qu’il le demande explicitement, soit parce que ses étudiants anticipent sa demande48. Les diagrammes ne prennent forme et ne font sens qu’au moment où ils sont mobilisés, c’est-à-dire dans l’interaction. Ils correspondent à un problème donné, interviennent à un moment particulier et s’adressent à des individus spécifiques. C’est également la raison pour laquelle un diagramme standard affiché sur l’écran d’ordinateur de Hawking ne lui serait d’aucune utilité49. Ainsi, de la même façon que ses menus d’ordinateur bien particuliers ou les questions que ses assistants lui posent lui demandent seulement d’acquiescer par un tout petit signe oculaire pour communiquer, son étudiant en redessinant un diagramme sous ses yeux jette les bases de la discussion :

Oui, mais c’est comme si […] tu [étais] à un cours de peinture et que la première chose que le prof te dise, c’est : sortez votre feuille. C’est vraiment ça. Tu sors ta feuille. Tu veux travailler sur quoi ? Bon on sort une feuille. Tu veux travailler avec quel pinceau ? Bon, eh bien on sort le pinceau, et le prof verra tout de suite si tu as une brosse, un crayon de papier, un fusain ou autre chose. Si tu mets ça là et que tu poses tes bases, Stephen sait directement de quoi tu vas parler. Tu mets les bases de la discussion. C’est ça50.

pratiques savantespratique intellectuellecomparaison pratiques savantespratique artistiquepeintureComme un peintre choisit les matériaux sur lesquels il va peindre, le scientifique choisit les diagrammes à partir desquels il fera ses calculs, ou plus précisément, ce sont ses assistants qui ont pour tâche de mettre à sa disposition le matériel nécessaire à la « mise en calcul » :

C’est comme si tu demandes à un artiste « dessine moi un tableau » ; la première chose qu’il va te demander, qu’il va se demander, c’est « quel papier je vais utiliser » ; « choisissez une toile, un carton, une ardoise », c’est ça. Et ensuite on va faire les calculs là-dedans. Ensuite on va peindre dessus. C’est un peu ça51.

espaces savantslieulaboratoire typologie des savoirsobjets d'étudeespace inscription des savoirsvisualisationvisualisation de l'informationdiagramme Hawking aime ce diagramme parce que c’est une représentation directe de l’espace dans lequel il va travailler. Le savant pense ainsi ses objets avec ces diagrammes, à travers eux et à l’intérieur d’eux. C’est en quelque sorte une réalité virtuelle qui se construit ainsi, avec laquelle le physicien ou un « avatar » de lui-même interagit ou entre en contact. Le diagramme lui permet de voir dans quel espace il se trouve, de saisir les règles qui l’accompagnent, c’est-à-dire de repérer ce qu’il a le droit de faire avec lui, et de visualiser les obstacles. Le physicien n’est plus seulement comparé à un artiste à qui l’on offre une palette d’outils théoriques, mais il devient comme un coureur automobile visualisant une carte routière qui lui permettra d’anticiper son parcours. Il est bien ici question de voyage et de mouvement corporel. Comme le disent Ochs, Jacoby et Gonzales : « Dans le laboratoire de physique, les [chercheurs] essaient de comprendre des mondes physiques qui ne sont directement accessibles par aucune de leurs capacités perceptuelles. Pour combler cette lacune, ils font, semble-t-il, de véritables voyages interprétatifs incorporés dans des artefacts à deux dimensions, visibles et touchables, qui symbolisent ces mondes physiques d’une façon conventionnelle. Alors que, dans certains cas, les [chercheurs] ne touchent pas réellement une représentation », ce que Hawking ne pourrait faire, « ils peuvent voyager dans certaines parties en faisant des gestes le long d’une trajectoire dessinée ou vers un point particulier, y compris s’ils se trouvent à une certaine distance (par exemple, assis à une table). Dans ce sens, leur geste sensorimoteur est un moyen non seulement de représenter des mondes possibles, mais aussi de les imaginer et d’en faire l’expérience par procuration52. » Comme le dit l’étudiant de Hawking :

Un pilote de formule 1, avant d’aller faire une course, la première chose qu’il veut, c’est un état de la route, [il veut voir] quelles sont les courbes et tout ça […] sur cette route. Et bien voilà, […] le pilote de formule 1, il va vouloir un plan de la course, et Stephen il veut le diagramme de Penrose, c’est ce qui lui permet d’avoir des idées, de penser et en un clin d’œil, en un coup d’œil, la plupart du temps, pas toujours, parce que parfois ils sont plus compliqués que ça, mais plus ou moins en un coup d’œil, tu peux réfléchir et voir ce qui se passe à l’intérieur d’un espace comme ça53.

Le diagramme permet ainsi de faire des expériences de pensée faciles. Comme un romancier imagine ses personnages ou comme Woltosz, se mettant à la place de son futur usager, crée la machine qu’utilise Hawking 54, Hawking peut se projeter dans l’univers grâce à ses diagrammes :

Par exemple, le diagramme de Penrose permet de faire des expériences de pensée faciles où tu lances des trucs à l’intérieur de l’univers depuis l’infini, tu regardes ce que ça fait. Tu peux le faire dans ta tête, en utilisant le diagramme55.

pratiques savantespratique corporelleposition du corps« Tu lances des trucs à l’intérieur de l’univers depuis l’infini. » Le diagramme est ici rendu dynamique par une construction langagière qui implique un mouvement du corps, un lancer56. À nouveau cette construction grammaticale situe le physicien dans le monde liminal d’une représentation visuelle et des mondes construits qu’elle rend tangible57. L’exemple que nous avons donné semble confirmer ce que Ochs, Jacoby et Gonzales ont si bien décrit : « Dans ce monde, les scientifiques engagés dans une activité collaborative interprétative se transportent par les moyens de la parole et des gestes [ou en imagination] dans des représentations visuelles construites à travers lesquelles ils voyagent avec leurs mots et leurs corps58. » Mais surtout,

dans ce monde liminal, des frontières précises ne sont pas dessinées linguistiquement entre sujet (c’est-à-dire le chercheur) et objet (c’est-à-dire le phénomène physique étudié). […] Quand les membres du laboratoire de physique voyagent à travers les représentations visuelles par la parole et les gestes (ou dans leur imagination), ils peuvent se construire… à la fois comme sujets engagés dans une activité interprétative et comme objets d’interprétation. Des énoncés comme « Quand je vais en dessous de la température » déconstruisent les identités sociales distinctes des sujets et des objets scientifiques, construisant à leur place une identité indéterminée et mélangée. Comme l’image du cyborg, cette identité sociale conjointe fusionne l’animé et le non animé et émerge dans une zone liminale entre l’ici et le maintenant de l’interaction, la représentation visuelle et les mondes physiques représentés, plutôt que dans un seul monde construit59.

pratiques savantespratique intellectuellemodélisationLes physiciens construisent ainsi des modèles mathématiques de notre univers ; et ceux d’entre eux qui sont plus visuels qu’analytiques construisent comme support ou canevas des diagrammes à partir desquels ils pourront visualiser des problèmes et faire des calculs. D’une certaine façon, on peut dire qu’on ne sort jamais des modèles, puisqu’ils permettent d’engendrer des questions qui engendreront à leur tour des calculs puis à nouveau des diagrammes que Hawking, éventuellement, mémorisera. C’est la réalité que construisent les théoriciens, fabricants de diagrammes et de concepts. Pourtant, comme le dit l’étudiant de Hawking en mélangeant savamment un peu de constructivisme, de relativisme et de réalisme :

J’essaie de construire notre univers. De trouver un modèle mathématique qui modélise notre univers. Le nôtre. Pas celui que quelqu’un a dans la tête. Le nôtre, celui dans lequel on vit60.

Conclusion

Hawking semble de prime abord confirmer l’idée communément admise que, pour faire de la théorie, il suffit d’avoir une tête bien faite. C’est ainsi qu’on le représente, et c’est ainsi qu’il parle de lui. Ce qui le caractérise, ce sont : « ses pensées profondes », « son intuition qui lui permet d’aller droit à la solution », « sa capacité de visualisation ». Faute d’avoir l’usage de ses mains, il ne peut faire lui-même un travail de type analytique qui implique que chaque étape soit explicitée et que les calculs soient faits ligne par ligne. Il ne peut pas davantage utiliser certains diagrammes comme celui de Feynman, ou un ordinateur pour faire des gros calculs. Car ce genre de prouesses calculatoires va de pair, comme on a souvent tendance à l’oublier, avec un corps mobile qui peut faire des va-et-vient, des allers-retours, des gribouillages, ou avancer pas à pas61, et le savant en est incapable – ou bien cela lui prendrait trop de temps. « Hawking ne peut pas rentrer dans les détails », redisent constamment ses assistants, ses étudiants et ses collègues.

pratiques savantespratique corporelleposition du corps inscription des savoirsvisualisationSi son handicap – l’immobilité de son corps – le gêne, autrement dit s’il constitue un obstacle pour certains calculs qui ne peuvent être faits qu’à la main, ou avec un ordinateur, et qu’il laisse à effectuer à ses étudiants, il ne le limite pas dans le travail de visualisation – qui, inversement, peut être perçu ou vécu comme un handicap pour certains physiciens dotés d’un corps mobile. Tous s’accordent pour dire qu’il a toujours été naturellement à l’aise avec ce travail de visualisation et qu’il l’aurait poussé à l’extrême parce qu’il n’avait pas la possibilité d’utiliser d’autres méthodes. Il serait donc devenu spécialement bon dans les domaines n’impliquant pas un travail calculatoire intense et dans la manipulation de certains problèmes qu’il peut traduire de façon à visualiser les questions, c’est-à-dire voir soit la solution, soit le chemin à prendre pour les résoudre. Si ce travail de visualisation est en partie introspectif (il est basé sur la manipulation d’images mentales), il repose également sur l’usage de diagrammes, diagrammes qu’il ne peut dessiner lui-même. Cela implique donc la mobilisation de ses étudiants qui doivent se familiariser avec sa langue. Comme ses assistants, ils apprennent à communiquer avec lui grâce au langage corporel (en lui posant un certain nombre de questions auxquelles il répond par oui ou par non), et/ou en lisant ce qui est écrit sur son ordinateur et/ou prononcé par son synthétiseur, énoncés qu’ils interprètent et complètent, mais ils doivent aussi savoir calculer et/ou dessiner les diagrammes à partir desquels Hawking pourra sélectionner un certain nombre d’informations.

pratiques savantespratique intellectuelleraisonnement construction des savoirséducationapprentissageL’apprentissage des diagrammes est un exercice standard pour ceux qui suivent les cours du D.A.M.T.P., et le diagramme de Carter-Penrose est un outil très souvent utilisé dans le domaine de la gravitation. Cependant, la difficulté est liée au fait que, pour remplir son rôle heuristique, ce diagramme doit être adapté à de nouveaux problèmes. Les étudiants seront donc chargés de faire les calculs nécessaires à l’obtention d’une solution mathématique dont le diagramme n’est que la projection. Ils calculent. Ils dessinent. Et chaque fois qu’ils viennent lui présenter un nouveau problème, anticipant sa demande, ils lui mettent sous les yeux le diagramme correspondant. Les expériences de pensée reposent donc en partie sur – ou sont réactivées par – l’utilisation d’un dispositif extériorisé et développé par un étudiant. Nous avons affaire à une expérience de pensée collective. Hawking, accompagné de son étudiant et de ses diagrammes, matérialise et rend visible la pratique mathématique telle que la décrit Rotman, dans un modèle établi sur les travaux de Peirce : « Le raisonnement mathématique est ainsi une activité tripartite irréductible dans laquelle la Personne (le rêveur éveillé) observe le Sujet (le rêveur) imaginant un délégué – l’Agent (l’Imago) – de lui ou d’elle-même et sur la base de la ressemblance entre Sujet et Agent, en vient à être persuadé que ce que l’Agent éprouve est ce que le Sujet éprouverait si il ou elle mettait à exécution les versions non idéalisées des activités en question62. » Dans le cas présent, l’Agent est parfois un étudiant63. Aussi, contrairement à ce que l’on dit de Stephen Hawking (et à ce qu’il dit de lui-même), à savoir que tout serait « dans la tête », le savant doit déléguer plus que tout autre, et qui plus est de personne à personne. Ce sont ses étudiants qui calculent et dessinent. Son handicap rend visible un collectif composé d’étudiants, d’équations, d’outils théoriques et de techniques de représentation sans lequel aucun physicien ne pourrait penser.

pratiques savantespratique lettréebrouillon matérialité des savoirsinstrumentinstrument de communicationécran matérialité des savoirsinstrumentinstrument d'inscriptiontableau noir matérialité des savoirsmatériaupapierMais inversement, c’est parce qu’il ne peut pas faire ces allers-retours ni utiliser lui-même du papier, un tableau noir ou un ordinateur pour faire des dessins, ou écrire des notes, de manière à assurer la mémorisation de ses idées, qu’il est obligé, plus que tout autre, de retenir un certain nombre de choses dans sa tête. Ses compétences sont plus distribuées que d’autres, et en même temps elles le sont moins. En effet, comme nous l’avons vu, il n’a pas la possibilité de se livrer au travail de gribouillage, de ratures, d’annotations, de brouillons, de va-et-vient qui accompagne le travail de la pensée. D’où l’idée qu’il doit pouvoir développer une hypothèse sans avoir la possibilité de faire des allers-retours. D’où l’idée qu’il doit éliminer les détails et trouver un moyen d’aller droit à la solution, c’est-à-dire qu’il doit prendre des raccourcis, ce que seuls le travail de ses étudiants et l’usage des diagrammes lui permettent de faire. Il n’arrive à agir – visualiser/expérimenter/se projeter avec son corps/s’identifier avec ses objets/mémoriser – que si tous les autres font le nécessaire, c’est-à-dire effectuent ce qu’il ne peut pas faire.

En effet, sa condition particulière contraint son entourage à accomplir un immense travail d’explicitation indispensable pour donner sens à ce « qu’il dit » (et le traduire en langage mathématique) mais aussi pour lui permettre de s’insérer dans un contexte où il pourrait dire « ne serait-il pas intéressant si… ». Ou, pour le dire autrement, ses compétences sont plus matérialisées et incorporées que celles d’autres savants parce que tout doit être explicité64. En effet, ne pas rentrer dans les détails signifie que les autres font en partie le travail pour lui en explicitant ce qu’il dit et en anticipant également sa demande, en lui proposant un certain nombre d’outils qui lui permettront de faire un travail de visualisation et d’appréhender les choses globalement. En ce sens, on peut dire que ce que l’on attribue aux capacités cognitives de Hawking, la capacité de faire des courts-circuits, de voir les connections, d’avoir un point de vue global (overview), est dû en partie aux diagrammes et à ce qu’ils autorisent, diagrammes qu’il a en partie mémorisés mais qu’il doit également voir redessinés sous ses yeux. De même, le travail d’explicitation que font les étudiants lui donne la possibilité de rester dans l’implicite. Ils complètent, rendent possible et font exister le « ne serait-il pas intéressant si ».

espaces savantslieulaboratoireAussi, s’il est possible, comme le dit Hawking, de faire de la physique simplement en utilisant des mots (pour penser et pour communiquer avec ses étudiants) et des images pour avoir des idées, faire des expériences de pensée et visualiser la solution d’un problème ou le chemin à prendre pour le résoudre, tout cela n’est possible que grâce à ce réseau de compétences qui rend visibles « sous ses yeux » les équations, les bons diagrammes, traduit (transforme) les idées en calcul, fait le travail de la preuve. Ce réseau lui permet de faire des courts-circuits et littéralement de voir à travers les calculs qui auront été faits et/ou seront faits par d’autres65. Parfois ce court-circuit sera transformé par ses étudiants en calcul, en dessin ou en schéma, qu’il pourra mémoriser ou non et ajouter à l’ensemble des outils qu’il utilise.

Ainsi, de la même façon que le travail d’écriture de l’anthropologue aura permis de visualiser une partie du corps de Hawking présumée invisible – son laboratoire – en rendant visibles les liens et les pratiques qui le constituent (qui est qui, qui parle avec qui, qui fait quoi, comment et pourquoi), le diagramme permet de visualiser l’univers et sa causalité, c’est-à-dire – et nous reprenons ici les termes de l’un des physiciens que nous avons rencontrés – « qui parle à qui, qui a parlé à qui, et pourquoi ». Mieux encore, le diagramme aura permis de visualiser simultanément le corps des objets sans corps (les trous noirs) et le corps des sujets sans corps (les physiciens : Hawking et ses étudiants). Corps dont la mobilisation, la manifestation et la mise en action diffèrent selon le type de raisonnement que ces derniers pratiquent (visuel ou analytique), mais qui, comme nous espérons l’avoir montré dans ce chapitre, demeure indispensable dans tout travail théorique.

Notes
1.

Thorne, 1994, p. 419. (Trad. H. Mialet ; c’est moi qui souligne.)

2.

Sur le rôle et l’importance de la manipulation des inscriptions dans le travail scientifique, voir Latour, 1986 ; Kaiser, 2005 ; Warwick, 2003.

3.

Rotman, 2000, p. 34. Trad. H. Mialet.

4.

Sur l’étude des mathématiques avant que l’usage du papier et le travail d’écriture ne soient utilisés, voir Warwick, 2003.

5.

Time, 8 février 1988. (Trad. H.  Mialet.)

6.

http://www.hawking.org.uk/text/about/qa.html 9 février 2005. (Trad. H. Mialet.) Voir aussi Gribbin et White : 1992, p. 60 : « L’une des ironies stupéfiantes de la situation était que Stephen Hawking étudiait justement la physique théorique, l’un des rares métiers pour lesquels son esprit était l’unique instrument dont il avait besoin. S’il avait été un physicien expérimental, sa carrière aurait été finie. » (Trad. H. Mialet.)

7.

Sur cette fausse dichotomie entre théorie et pratique, voir Latour, 1998.

8.

Sur ce point voir Mialet, 1999.

9.

Je pourrais citer ici à peu près tous les travaux des Sciences Studies puisqu’il semble que cela soit un point commun sur lequel s’accorde la discipline. Ces résultats ont été cependant plus probants pour le moment sur le travail expérimental que sur le travail théorique. Sur ce point, voir Warwick, 2003, chap. I.

10.

Pour une étude plus approfondie, voir Mialet, à paraître.

11.

Interview J. Hartle, juin 1999.

12.

Interview J. Hartle, juin 1999. (Trad. H. Mialet.) Hartle insiste à nouveau sur la distinction créée entre physique théorique et expérimentale.

13.

Interview K. Thorne, août 1999. (Trad. H. Mialet.)

14.

Filkin, 1998, XIV. (Trad. H. Mialet).

15.

Si l’on suit Louis Quéré, le paradigme néo-cartésien de la cognition pourrait se résumer de la façon suivante : la cognition est logée dans l’esprit, elle est le fruit de la manipulation de représentations internes du monde externe, et penser c’est calculer. Hawking semble confirmer les deux premiers principes, mais il prend ses distances par rapport au troisième. Sur le paradigme néo-cartésien et sa critique, voir Quéré, 1997.

16.

Sur ce point, voir également la critique que fait Rotman de la caractérisation traditionnelle des mathématiques telle que la conçoit une certaine forme de réalisme platonicien (i.e. les objets mathématiques sont accessibles mentalement, sans devoir cependant quoi que ce soit à la culture humaine) ou différents intuitionnismes comme celui de Brouwer, par exemple, qui fait des mathématiques une « activité hors langage ». Voir Rotman, 1995, p. 391.

17.

Collins, 1975 et 1992 ; Schaffer, 1989 ; Rosental, 2003.

18.

Klein, 2001 ; Kaiser, 2005 ; Warwick, 2003 ; Pickering, 1984 et 1995 ; Pickering et Stephanides, 1992 ; Ochs et al., 1994 ; Netz, 1999.

19.

Interview C. Galfard, étudiant, juillet 2005.

20.

Son handicap met également en relief une pratique courante, car il est vrai que beaucoup de physiciens qui se trouvent à son niveau et ne souffrent pas d’un handicap font faire les calculs par leurs étudiants.

21.

Cf. note 2, p. 923.

22.

Les mots lui sont prêtés par la machine ou par ses étudiants.

23.

Sur une description de ce que j’ai appelé le corps étendu de Stephen Hawking, voir : Mialet, 2003, p. 571-598.

24.

Kip Thorne dit que : « Penrose, Hawking, Robert Geroch, Georges Ellis et d’autres physiciens ont créé un jeu puissant d’outils combinant la topologie et la géométrie pour les calculs de la relativité générale, outils qui sont maintenant appelés les méthodes globales. » (Thorne, 1994, p. 465. Trad. H. Mialet.)

25.

Interview C. Galfard, juillet 2005.

26.

Latour et Wooglar, 1979 ; Lynch, 1985.

27.

Interview A. Guth, mars 2006. (Trad. H. Mialet.) Brandon Carter rappelle que ces diagrammes reposent sur les principes développés par Mercator.

28.

Interview C. Galfard, février 2007.

29.

Interview A. Guth, mars 2006. (Trad. H. Mialet.)

30.

Interview C. Galfard, juillet 2005.

31.

Interview C. Galfard, février 2007. Le diagramme semble être utilisé de façon heuristique, c’est-à-dire qu’il permet de poser des questions ; il semble également jouer un rôle dans le travail de résolution des problèmes.

32.

Sur le rôle des artefacts dans l’explication des performances cognitives, voir Latour, 1991 ; Suchman, 1987 ; Hutchins, 1985 et 1995 ; Goodwin, 2000 ; Norman, 1993.

33.

Chatelet, 2000, voir l’introduction de Kenneth J. Knoespel, p. X.

34.

Ibid.

35.

Interview C. Galfard, juillet 2005.

36.

« La plupart des gens […] peuvent apprendre assez rapidement. Ce n’est pas aussi sorcier, ce n’est pas aussi compliqué que… de lire un diagramme une fois qu’on l’a sous les yeux, ce n’est pas aussi compliqué qu’on l’imagine, c’est assez simple » (ibid.).

37.

Sur le rôle et l’histoire de l’apprentissage et de la pédagogie dans le domaine de la physique, voir Kaiser, 2005, et Warwick, 2003.

38.

Interview C. Galfard, février 2007.

39.

Interview C. Galfard octobre, 2006.

40.

Interview C. Galfard, octobre 2006.

41.

Interview C. Galfard, juillet 2005.

42.

Il dit qu’il n’utilise pas les diagrammes de Feynman, qu’il juge inutiles pour sa recherche, mais on peut se demander si ce n’est pas l’inverse, c’est-à-dire que, ne pouvant les utiliser assez facilement, il ne fait pas de recherche dans ce domaine.

43.

Interview Kaiser, MIT, mars 2005. (Trad. H. Mialet.)

44.

Interview C. Galfard, juillet 2005.

45.

Interview C. Galfard, octobre 2006.

46.

Interview A. Guth, mars 2005. (Trad. H. Mialet.)

47.

Interview F. Mellor, mars 2001. (Trad. H. Mialet.)

48.

Nous sommes loin de l’image du savant solitaire.

49.

Hawking communique également très peu par courrier électronique avec ses étudiants : ils doivent se trouver dans la même pièce.

50.

Interview C. Galfard, octobre 2006.

51.

Interview C. Galfard, octobre 2006.

52.

Ochs et al., 1994, p. 163. Sur l’expérimentation virtuelle, voir aussi Shapin et Schaffer, 1989 ; Wintroub, 1997.

53.

Interview C. Galfard, juillet 2005.

54.

Woltosz est l’inventeur de la machine qu’utilise Hawking pour communiquer. Sa compagnie s’appelle Words +.

55.

Interview C. Galfard, juillet 2005.

56.

Sur le rôle du corps et des intruments dans les expériences de pensée et sur l’expérience de pensée comme lieu d’expérimentation, voir Gooding, 1993 ; Rotman, 1995 ; Rotman, 2004 ; Chatelet, 2000.

57.

Ochs et al., 1994, p. 164. (Trad. H. Mialet.)

58.

Ochs et al., 1994, p. 151.

59.

Ibid., p. 168 (Trad. H. Mialet). Sur le rôle de l’identification du chercheur avec son objet de recherche, voir également Mialet, 2008, 2001, 1999 et 1995.

60.

Interview C. Galfard, février 2007.

61.

Sur ce point voir Collins, 1990.

62.

Rotman, 1995, p. 397. (Trad. H. Mialet.) Voir aussi Nancy Nerssesian : « Aussi, bien qu’aucune instruction ne soit donnée [aux sujets] lorsqu’il s’agit d’imaginer ou de se représenter une situation, lorsqu’on leur demande comment ils ont fait des inférences en réponse au questionnement de l’expérimentateur, la plupart des sujets rapportent que c’était en “voyant” ou “en se trouvant dans la situation dépeinte”. C’est-à-dire que le lecteur se voit lui-même ou elle-même comme un observateur. Que la vision de la situation soit “spatiale”, c’est-à-dire une perspective globale, ou “en perspective”, c’est-à-dire à partir d’un point de vue spécifique, est actuellement sous investigation. » (Nerssesian, 1992, p. 295. Trad. H. Mialet.)

63.

Le résultat n’est pas exact parce qu’il arrête de les renvoyer calculer, mais c’est parce qu’il arrête de les renvoyer calculer que le résultat devient exact.

64.

Du latin explicitus, « développé », « déployé », de explicare, « déployer ».

65.

Sur ce point, voir le concept de sujet distribué-centré (Mialet, 2008 et Mialet, à paraître) qui m’a permis de montrer que la spécificité du sujet créateur réside dans le fait que plus un sujet se collectivise, plus il innove, et plus innove, plus il se singularise.

Appendix A Bibliographie

  1. Buchler, 1940 : Justus Buchler (éd.), The Philosophy of Peirce : Selected Writings, Londres.
  2. Chatelet, 2000 : Gilles Chatelet, Figuring Space, Philosophy, Mathematics and Physics, Dordrecht.
  3. Collins, 1975 : Harry M. Collins, « The Seven Sexes : A Study in the Sociology of a Phenomenon, or the Replication of Experiment in Physics », Sociology, 9, p. 205-224.
  4. Collins, 1990 : H. M. Collins, Artificial Experts : Social Knowledge and Intelligent Machines, Cambridge.
  5. Collins, 1992 : H. M. Collins, Changing Order : Replication and Induction in Scientific Practice, Chicago.
  6. Filkin, 1998 : David Filkin, Stephen Hawking’s Universe : The Cosmos Explained, with a Foreword by Stephen Hawking, New York.
  7. Gooding, 1993 : David C. Gooding, « What is Experimental about Thought Experiments ? », in Proceedings of the Biennial Meetings of the Philosophy of Science Association, 2, p. 280-290.
  8. Goodwin, 2000 : Charles Goodwin, « Practices of Seeing, Visual Analysis : An Ethnomethodological Approach », in T. Van Leeuwen & C. Jewitt (éd.), Handbook of Visual Analysis, Londres, p. 157-182.
  9. Gribbin et White, 1992 : John Gribbin et Michael White, Stephen Hawking : A Life in Science, New York.
  10. Hutchins, 1985 : Edwin Hutchins, « How a Cockpit Remembers its Speeds », Cognitive Science, 19, p. 265-288.
  11. Hutchins, 1995 : E. Hutchins, Cognition in the Wild, Cambridge.
  12. Kaiser, 2005 : David Kaiser, Drawing Theories Apart : The Dispersion of Feynman Diagrams in Postwar Physics, Chicago.
  13. Klein, 2001 : Ursula Klein (éd.), Tools and Modes of Representation in the Laboratory Sciences, Dordrecht.
  14. Latour, 1986 : Bruno Latour, « Visualisation and Cognition : Thinking with Eyes and Hands », in H. Kuklick (éd.), Knowledge and Society Studies in the Sociology of Culture Past and Present, 6, 1-40.
  15. Latour, 1991 : Br. Latour, « Le travail de l’image ou l’intelligence redistribuée »,Culture Technique, 22, p. 12-24.
  16. Latour, 1998 : Br. Latour, « Sur la pratique des théoriciens », in Jean-Marie Barbier (éd.), Savoir théoriques et savoirs d’action, Paris.
  17. Latour et Woolgar, 1979 : Br. Latour et Steve Woolgar, Laboratory Life : The Social Construction of Scientific Facts. Édition française, La Vie de laboratoire : la production des faits scientifiques ; trad. de l’anglais par Michel Biezunski, Paris, 1988.
  18. Lynch, 1985 : Michael Lynch, « Discipline and the Material Form of Images : An Analysis of Scientific Visibility », Social Studies of Science, 15, 1, p. 37-66.
  19. Mialet, 1995 : Hélène Mialet, « Les pratiques de l’invention », in R. Prost (éd.),Concevoir, Créer, Inventer, Paris, p. 283-300.
  20. Mialet, 1999 : H. Mialet, « Do Angels Have Bodies : Two Stories About Subjectivity in Science, The Cases of William X and Mr. H », Social Studies of Science, 29, 4, p. 551-582.
  21. Mialet, 2001 : H. Mialet, « À propos d’invention : reconfiguration d’un sujet philosophique saisi dans ses pratiques ? », Rue Descartes, Official Journal of The Collège International de Philosophie, numéro spécial : « Rationalités de la Science », 31, p. 87-103.
  22. Mialet, 2003 : H. Mialet, « Reading Hawking’s Presence : An Interview with a Self-Effacing Man », Critical Inquiry, 29, 4, p. 571-598.
  23. Mialet, 2008 : H. Mialet, L’Entreprise créatrice, Le rôle des récits, des objets et de l’acteur dans l’invention, Paris.
  24. Mialet, à paraître : H. Mialet, Hawking Incorporated, Chicago.
  25. Nerssesian, 1992 : Nancy J. Nerssesian, « The Theoretician’s Laboratory : Though Experimenting as Mental Modeling », PSA, 2, p. 291-301.
  26. Netz, 1999 : Reviel Netz, The Shaping of Deduction in Greek Mathematics, Cambridge.
  27. Norman, 1993 : Donald A. Norman, Things that Make us Smart : Defending Human Attributes in the Age of the Machine, Reading.
  28. Ochs et al., 1994 : Elinor Ochs, Sally Jacoby, and Patrick Gonzales (éd.), « Interpretive Journeys : How physicists Talk and Travel through Graphic Space »,Configurations, 1, p. 151-171.
  29. Pickering, 1984 : Andy Pickering, « Against Putting the Phenomena First : the Discovery of the Weak Neutral Current », Studies in History and Philosophy of Science, 15, p. 87-117.
  30. Pickering, 1995 : A. Pickering, The Mangle of Practice : Time, Agency and Science, Chicago.
  31. Pickering et Stephanides, 1992 : Andy Pickering et Adam Stephanides, « Constructing Quaternions : On the Analysis of Conceptual Practice », in A. Pickering (éd.), Science as Practice and Culture, Chicago, p. 139-167.
  32. Quéré, 1997 : Louis Quéré, « La situation toujours négligée », Réseaux, 85, p. 163-192.
  33. Rosental, 2003 : Claude Rosental, La Trame de l’évidence. Sociologie de la démonstration en logique, Paris.
  34. Rotman, 1995 : Brian Rotman, « Thinking Dia-grams : Mathematics, Writing, and Virtual Reality », The South Atlantic Quartely, 94, 2, p. 389-415.
  35. Rotman, 1998 : Br. Rotman, « The technology of mathematical persuasion », in T. Lenoir (éd.), Inscribing Science Scientific Texts and Materiality of Communication, Stanford.
  36. Rotman, 2000 : Br. Rotman, Mathematics As Sign : Writing, Imagining, Counting, Stanford.
  37. Rotman, 2004 : Br. Rotman, « Figuring Figures », contribution présentée à la table ronde MLA intitulée « Between Semiotics and Geometry : Metaphor, Science, and the Trading Zone », Philadelphie, 28 décembre.
  38. Shapin et Schaffer, 1989 : Steven Shapin et Simon Schaffer, Leviathan and the Air-Pump : Hobbes, Boyle, and the Experimental Life, Princeton. Édition française, Léviathan et la pompe à air : Hobbes et Boyle entre science et politique ; trad. de l’anglais par Thierry Piélat avec la collab. de Sylvie Barjansky, Paris, 1993.
  39. Schaffer, 1989 : Simon Schaffer, « Glassworks : Newton’s Prism and the Uses of Experiment », in The Uses of Experiment, p. 67-104.
  40. Suchman, 1987 : Lucy Suchman, Plans and Situated Actions : the Problem of Human Machine Communication, Cambridge.
  41. Thorne, 1994 : Stephen Thorne, Black Holes and Time Warps : Einstein’s Outrageous Legacy, New York.
  42. Warwick, 2003 : Andrew Warwick, Masters of Theory : Cambridge and the Rise of Mathematical Physics, Chicago.
  43. Wintroub, 1997 : Michael Wintroub, « The Looking Glass of Facts : Collecting, Rhetoric and Citing the Self in the Experimental Natural Philosophy of Robert Boyle », History of Science, 35, p. 189-217.